Uzun Hikâye

60’lardan Günümüze Dört Kuşağın Öğretmenlik Hikâyesi

Umay Aktaş Salman

01/07/2021

Son yıllarda, öğretmenliğin saygınlığı ve statüsü sıkça tartışılırken, salgın öğretmenin önemini, eğitime etkisini çok kuvvetli bir şekilde hatırlattı. Öğretmenliğin statüsünü, saygınlığını, profesyonelliğini daha fazla konuşmanın tam zamanı. 1960’lardan günümüze farklı kuşaklardan, Türkiye’nin farklı illerinden sekiz öğretmenin hikâyesiyle, tanıklıklarıyla mesleğin yaşadığı değişimleri anlatmaya çalıştık.

Atama bekleyen öğretmen sayısı çığ gibi büyüyor”, “ Öğrencisi derse girmeyen öğretmenin ek ders ücreti kesilecek”, “Her öğretmenlik okuyan atanacak diye bir şey yok”, “Öğretmenler rahata alıştı”, “Öğretmen köyün kaderini değiştirdi”, “Gençlerin kaderini değiştiren idealist öğretmen”….

Öğretmenlerle ilgili meseleler kamuoyunun gündemine geldiğinde en sık karşılaştığımız bu haber başlıklarına dair örnekleri çoğaltmak mümkün. Bir yanda mesleğin statüsü ve itibarını olumsuz etkileyen, öğretmen yetiştirme ve istihdam politikalarıyla ilgili sorunları gösteren, diğer yanda öğretmeni kahramanlaştırılırken aslında yalnızlaştırılan, mesleğin profesyonelliğini zedeleyen başlıklar. Bu başlıklar öğretmenlik mesleğinin hem toplumsal algısına hem de öğretmen politikalarına dair çok şey anlatıyor.

Pek çok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de öğretmenliğin saygınlığı ve statüsü tartışma konusu. Bu politika belgelerine de yansıyan bir konu. Örneğin Ulusal Öğretmen Strateji Belgesi’nin amaçlarından biri öğretmenliğin statüsünü yükseltmek. Öğretmenlik mesleğinin toplumsal algısına dair uluslararası araştırmaların söyledikleri var bir de; Varkey Vakfı’nın yayımladığı ‘Küresel Öğretmen Statü Endeksi 2018’ine göre Türkiye’de öğretmenliğin statüsü çok düşük değil. 35 ülkede bireylerin öğretmenlik mesleği ve öğretmenler hakkında ne düşündüğüne dair veri toplandı. Güven, ücret ve kariyer olarak öğretmenliğin arzu edilebilirliği konusundaki tutumları incelendi. Türkiye statü puanı bakımından 35 ülke içinde 7’nci sırada yer alıyor. Ancak araştırmaya katılanlara çocuğunun öğretmen olmasını teşvik edip etmeyeceği sorulduğunda Türkiye’de bu soruya olumlu yanıt verenlerin oranı yüzde 35’te kalıyor. TALIS 2018 (Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Araştırması) bulgularına göre de Türkiye’deki ortaokul öğretmenlerinin yalnızca yüzde 26’sı öğretmenlik mesleğine toplumda değer verildiğini düşünüyor.

Öğretmenliğin saygınlığı ve statüsü tartışılırken salgın öğretmenlerin eğitimdeki rolü ve etkisinin önemini çok kuvvetli bir şekilde hatırlattı. Okullar kapanıp, eğitim uzaktan devam edince, ev bir öğretme ortamına dönüştü. Veliler de çocuklarının eğitimini daha fazla desteklemek durumunda kaldı. Sınıfın içini yakından gözlemleyen velilerin öğretmenlerle işbirliği salgın öncesinden daha farklı bir hal aldı. Bazı öğretmenler öğrenci, öğretmen ve veli işbirliğinin daha yoğun ve nitelikli bir hale geldiğini, bazıları da velilerin kendilerini daha iyi anladığını deneyimledi.

Salgınla öğretmenin dönüştürücü gücünün yanı sıra öğretmenlerin mesleki öğrenme deneyimini yönlendirmek, mesleki kimliğini biçimlendirmek,dayanışmayla kendisinin ve meslektaşlarının öğrenmesine katkıda bulunmak için eyleme geçmesinin yani “özne” olmasının önemi de daha belirgin bir hale geldi.

Şimdi öğretmenlik mesleğinin profesyonelliğini, mesleğe yönelik toplumsal algıyı, öğretmenlerin mesleklerine karşı algılarını, iyi olma hallerini, öğretmenliğin statüsünü ve saygınlığını konuşmanın tam zamanı.

Öğretmenlerin meslektaşları ve farklı disiplinlerden kişilerle, kurumlarla bir araya gelerek güçlendiği paylaşım ve işbirliği ağı olan Öğretmen Ağı’nın her yıl düzenlediği Değişim Elçileri Yaz Buluşması da bu konu etrafında toplanıyor. Öğretmen Ağı, 2020 yılında milyonlarca insanın internette “Nasıl Öğretmen Olunur?” sorusunu sormasından yola çıktı. Mesleğin dönüştürücü gücüne yönelik farkındalığın küresel ölçekte artmasına da dikkat çekerek, Değişim Elçileri Yaz Buluşması‘nın temasını “Nasıl Öğretmen Olunur?” olarak belirledi. 3 Temmuz’da gerçekleşecek buluşmada, öğretmenlikle ilgili kalıp yargılar tartışmaya açılarak, mesleğin toplumsal algısının dönüştürülmesi hedefleniyor.

Öğretmen yetiştirme sisteminden öğretmen istihdamına, çalışma koşullarından, öğretmen maaşlarına, toplumun algısına kadar mesleğin profesyonelliğini, statüsünü ve saygınlığını etkileyen pek çok etken var. Biz de Uzun Hikâye’de 1960’lardan günümüze dört farklı kuşaktan, Türkiye’nin farklı illerinden sekiz öğretmenin hikâyesiyle, tanıklıklarıyla mesleğin yaşadığı değişimleri anlatmaya çalıştık.

Köyüne öğretmen olarak döndü

1950’lerde Sinop Ayazköy’de yaşayan Ali 11 çocuklu bir ailenin oğluydu. Yaşadıkları köyde okul yoktu. Birinci sınıfa 8 yaşında başlayabildi. İlkokula gidebilmek için kilometrelerce yol yürüyor, derelerden geçiyor, bir buçuk saatin sonunda okuluna ulaşıyordu. İlkokulu bitirdikten sonra ise gidebileceği ortaokul evine beş saat mesafedeydi. Üç yıl süren ortaokulu da zor koşullarda bitirdi. Cumartesi günü okuldan çıkıp altı saat yürüyerek köyüne gelir, bir gece evde kalıp, haftalık erzağını aldıktan sonra yine yürüyerek ortaokuluna dönerdi. Ortaokulu bitirdiği yıl yani 1954 Köy Enstitüleri’nin kapatıldığı yıldı. Öğretmen okulu sınavlarına girdi. Trabzon Öğretmen Okulu’nu kazandı. Öğretmenlerinin hepsi köy enstitüsünde çalışan öğretmenlerdendi. Ali Öğretmen bu yüzden öğretmenlerinden çok iyi bir eğitim aldığını anlatıyor. Lisenin son sınıfında bir köy okulunda iki ay staj yaptı. Üç yıl sonra öğretmen okulundan mezun olduğunda ise ortaokulu okuduğu Sinop Büyükdüz Köyü’nde öğretmenliğe başladı.

Köyün ilkokulundan içeri girdiğinde ne okulun şartları ne de çocuklar ona hiç yabancı değildi:

Okulda 50-60 çocuk vardı. Köylünün yaptığı iki dershanelik bir okul. Birleştirilmiş sınıfta. Su ve tuvalet okulda yok.Yakındaki evlere gidiyordu çocuklar. Ben de okulun lojmanında kalıyorum. Lojman dediysem minik bir bina. Ben de köyde büyüdüğüm ve aynı şartlarda okuduğum için, şartlara uyum sağladım. İki yıl burada çalıştıktan sonra kendi köyüme gittim; Ayazköy’e.”

“O zamanlar bir köyden okuyabilen ancak bir çocuk çıkardı” diyen Ali Bahadır, öğretmen olarak köyüne dönmüştü. Tam 15 yıl köyünde çalıştı:

Her şey benim çocukluğumdakiyle aynıydı. Çocuklar bizim gibi yazın yalın ayak, kışın da bulurlarsa çarık giyiyordu. Bir tek öğretmen bendim, 10 yıl sonra bir öğretmen daha geldi yanıma. Her çocuk koltuğun altında bir odunla gelirdi, okulu öyle ısıtırdık. İlk devirlerde köylerde hiçbir şey yoktu. Okulun ısıtılması, temizlenmesi hepsi öğretmenin sırtındaydı.”

Üç çocuğu olan Ali Öğretmen, köyünde çalışırken çocukları da ilkokulu bitirdi. Çocuklarının ortaokul ve liseyi okuyabilmeleri için ailesini Kastamonu’da öğretmen olan yeğeninin yanına yolladı. İki yıl sonra kendisi Sinop merkeze tayin oldu ve ailesini yanına aldı.

Ali Öğretmen’in üç çocuğundan ikisi kendisi gibi öğretmenlik, diğeri ise tıp okudu. Köy Enstitülerinin kapatılmasının ardından öğretmen yetiştirme sistemi de değişmeye devam ediyordu. Kızı öğretmen okulları eğitim enstitüsüne dönüştüğünde eğitimine başlamıştı, oğlu ise teknik öğretmen okulunda meslek öğretmeni olarak eğitim aldı. Ali Öğretmen Sinop’ta farklı eğitim kurumlarında idarecilik ve beslenme eğitimi ve gezici başöğretmenliği yaptıktan sonra 1992 senesinde emekli oldu.

“Öğretmen yalnız değildi, yetkisi de vardı”

Bugün 84 yaşında olan, üç çocuğundan ikisinin yanı sıra iki torunu da öğretmen olan Ali Öğretmen, “Geçmişe dönsem ve yeniden seçme şansım olsa yine öğretmen olurdum” diyor. Öğretmenliğin değer gördüğü yıllarda öğretmenlik yaptığını anlatıyor:

O zamanlar öğretmenliğin bir değeri vardı. İlçeden bir memur gelse kaymakam gelse, ilk başvuracağı kişi öğretmendi. O zamanki maaş durumu da fena değildi. Çift maaş aldığımız dönemler oldu. Yıldan yıla şartlar kötüleşti. Kendi köyümde çalışırken TÖS’ün (Türkiye Öğretmen Sendikası) boykotu vardı. Tüm öğretmenler katıldı. İki öğretmen açığa alındı. Sendika onların maaşını ödedi. Hiç mağdur olmadı. Öğretmen yalnız değildi. İlköğretim, ortaöğretimin belli programı vardı. Öğretmenin o programı uygulamak için özel yetkisi vardı. Kendimize göre yoğururduk o programı.”

Ali Öğretmenin emekli olduğu 1992 senesinden beş yıl önce, 1987 yılında yeni mezun, başka bir öğretmen Yozgat’ın Yoğunhisar köyünde Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni olarak mesleğe adım atıyordu; Keziban Öğretmen.

Öğretmen yetiştirme kurumları üniversitelere bağlandı

Keziban Öğretmen, 1982 yılında Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı öğretmen yetiştiren iki yıllık Eğitim Enstitüleri ve dört yıllık Yüksek Öğretmen Okulları üniversitelere bağlanınca eğitim fakültesinde yetişen öğretmenlerden.

Keziban Öğretmen, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nden mezun olurken “öğretmen yeterlilik sınavına” girmiş ve başarılı olunca öğretmenliğe başlamıştı. Yoğunhisar Köyü’ndeki ilk kadın öğretmendi. Çalıştığı ortaokulda 21 öğrenci 6 öğretmen vardı.

Kış oluyor yollar kapanıyor, sadece sekiz öğrencinin geldiği günler oluyordu. Ahşap bir okul binasıydı. Çatıda fareler geziyordu. Hatta çocuklar isim takmıştı fareye: Sarı. ‘Sarı da beni dinliyor. Hadi bakalım siz de dinleyin’ diye şakalaşırdık. Okulda İngilizce ve din öğretmeni olmadığı için kendi dersim dışında bu derslere de giriyordum. Şartlar o kadar olumsuzdu ki, gelen hemen gitmek istiyordu. Öğrencilerimi çok seviyordum, varım yoğum sınıfımdı.”

Keziban Öğretmen’in anlattıkları köy okulunda çalışan öğretmenler açısından değişenler olduğu gibi değişmeyenler olduğunu da gösteriyor:

Köy şartlarında öğretmenleri destekleyen bir şey yok. Sosyalleşebileceğim, sizi motive eden bir şeyler yok. Kendi kendime sürekli mesleğimle ilgili yapacaklarımı düşünüyordum. Vita kutularından kütüphane yaptım. Çocuklar ilk kez okul kitabı dışında bir kitap türüyle tanıştı. Daha sonra da ilçe merkezinde başka bir ortaokula geçtim.”

33 yıl 10 farklı okul

Köydeki tek kadın öğretmen olan Özdoğan, ilçeye geçtikten sonra üç kadın meslektaşıyla bir araya geldi. Dört yıl sonra Keziban Öğretmen memleketi İzmir’e tayin oldu. 33 yıllık meslek hayatı boyunca 10 farklı okulda çalıştı. Mesleğini çok sevdiğini söyleyen Öğretmen Ağı Değişim Elçisi Keziban Öğretmen iki yıl önce emekli oldu. Mesleğinin saygınlığını yaşadığını anlatıyor, ama bu saygınlığın son yıllarda artık dilde kaldığı görüşünde:

Saygınlık kavramında öğretmenin bireysel özellikleri, işine saygısı ve emeği çok önemli. Ayrıca devletin politikası, siyasi nedenler, değişen dünya koşulları saygınlığı etkileyen pek çok etken var. Son yıllarda eğitim camiasında yaşanan güven ve liyakatın zayıflaması mesleğin saygınlığını da etkiliyor. Bu durum son yıllarımı çalışırken beni de çok zorladı. Eskiden okul müdürüyle farklı düşünce yapısında olsan da bir şey değişmezdi. İşini iyi yapan takdir edilirdi. Farklı düşünceler bugün kimi zaman idari baskı görebiliyor. Ekonomik koşulların olumsuz gelişmesinden pek çok meslek gibi öğretmen de olumsuz etkilendi. Öğretmenin kendini geliştirebileceği kadar maddi imkânı yok. 30 yıl önce de hesap kitap yapıyorduk. Yine yapıyoruz. Ben eğitim fakültesinde okurken öğretmenler emekli olunca İzmir’in iyi semtlerinden ev alabiliyorlardı. Ben emekli oldum bir araba bile alınmaz emekli paramla.”

Maaşlar OECD ortalamasının altında

OECD’nin Bir Bakışta Eğitim 2020 Raporu’na göre net maaşların satın alma paritesine göre ABD doları cinsinden karşılaştırılmasında,Türkiye’de öğretmen maaşlarının ortalaması OECD ülkelerinin oldukça altında. Türkiye’de mesleğe yeni başlamış öğretmenlerin tüm kademeler için yıllık ortalama maaşı 29 bin 407 ABD doları iken, meslekte en yüksek kıdeme sahip öğretmenlerin maaşı 33 bin 101 ABD doları. Yani mesleğe başlayan bir öğretmen en üst kıdeme ulaştığında başlangıç maaşından sadece yüzde 12 daha fazla maaş alıyor. OECD ortalamasında ise öğretmen maaşları çalışılan kademe ve deneyim süresi yükseldikçe artıyor. Mesleğe yeni başlamış ve okul öncesi düzeyde öğretmenlik yapan öğretmenlerin maaşı 31 bin 996 ABD doları iken, ilkokul kademesi için öğretmen başlangıç maaşı 33 bin 914, ortaokul için 35 bin 073 ve ortaöğretim için 36 bin 772 ABD doları. Öğretmenler en yüksek kıdeme ulaştığında ise yıllık maaşı okul öncesinde 52 bin 553, ilkokulda 56 bin 513, ortaokulda 59 bin 161 ve ortaöğretimde 61 bin 772 ABD dolarına ulaşıyor.

“Deneyimsiz mezun olduk”

Keziban Öğretmenden sonraki kuşaktan G. A. 22 yıllık sınıf öğretmeni. Eğitim fakültesi sınıf öğretmenliği bölümünden 1999 eğitim-öğretim yılında mezun oldu. Mezun olur olmaz İstanbul’da göreve başladı. O yıllarda öğretmen yetiştirme sisteminin değişikliğe uğramaya devam ettiği gibi, öğretmen istihdamında da değişiklikler yaşanıyordu. G. A. göreve başladıktan sonra 1999’da öğretmenleri de görevlendirmek için Devlet Memurluğu Sınavı (DMS) uygulanmaya başlandı. 2001’de Kurumlar İçin Merkezi Eleme Sınavı (KMS) adını aldı, 2002’den itibaren de sınav, bildiğimiz Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) adıyla düzenlenmeye başladı.

İstanbul’da öğretmenliğe başlayan G.A., bir yılı dolmadan asker öğretmen olarak Mardin’e gitti:

Gittiğim köyün okulunda korucular kalıyordu. Okul kapalıydı. İki ayda okulu toparlayıp çocukları sınıfa aldım. 14 öğrenci vardı. 14 yaşına kadar öğrencim vardı ama okullar açık olmadığı için hepsini birinci sınıfa aldım. Türkçe bilmedikleri için çocuklarla iletişimim çok zayıftı. Gittiğim ikinci köyde ise müdür yetkili öğretmendim. 243 öğrenci vardı. Bu okulda sabahçı-öğlenci şeklinde iki öğretmen devam ettik. Çok kalabalıktı sınıflar, çocukları üst üste oturtuyorduk. Bu öğrencilerimin hepsi bir gecede buharlaştı; Çukurova’ya, mevsimlik işçi olarak gittiler. Sadece ben değil hepimiz yırtınıyorduk ama olmuyordu. En iyi eğitim fakültesi olarak dillendirilen bir okuldan deneyimsiz olarak mezun olmuştum. Fakültede iki yıl üst düzey modern matematik, fizik, pedagoji, eğitim bilimlerine giriş dersleri aldık. Üniversite son sınıfta 4-5 kez deneyimli öğretmenlerin yanına gönderildik. Ama staja gidiş sayımız 10 kez bile değildi. Kürt çocuklara nasıl okuma yazma öğretecektim? 14 ay sonra askerliğim bitince İstanbul’a döndüm. Çalıştığım okulda 12 öğretmendik. Müdür dışında tek bir tane tecrübeli öğretmen yoktu. İlk ayın sonunda ‘ben bu işi yapamayacağım galiba’ dedim. Bildiğim yöntemleri hiç deneyimlememiş olmak çok zorluyordu. Teoride gördüğümüz ile gerçekte olan farklıydı. Bugün öğretmen yetiştirme sisteminin hala daha fazla pratiğe ihtiyacı var.”

G.A. İstanbul’da öğretmenliğe devam ediyor. Keziban Öğretmen’in yıllar içinde öğretmenin saygınlığını zedeleyen güven ve liyakata olan bağlılığın zayıfladığı görüşünü G.A, kendi deneyimleriyle şöyle anlatıyor:

“Siyasi aidiyet geçerli akçe oldu”

Özellikle kırsalda öğretmen önemli bir saygınlığa sahipti. 22 yıllık meslek hayatımda prestijle ilgili grafik sağa doğru eğildi, düştü. Sendikal hayatın içinden gelen biriyim. Eğitim-Sen’liydim. Haklarımızı, pedagojiye uygun yönetimleri dile getirebiliyor ve bunlar da ısrarcı olabiliyorduk. Eğer okul idaresi karar aldığında pedagojik alana, öğretmen hukukuna uygun değilse, buna karşı ikna gücü sendikalı kesimdeydi. Diğer sendikalardan arkadaşlarla karar alabiliyorduk. Günümüze yaklaştıkça, farklı sendikalar bir araya gelemez olduk. Öğretmenler odasında oturduğumuz alanlar bölündü. Bir konuyu A sendikası savunuyorsa, B sendikası kesin itiraz eder konumuna geldi. Siyasi aidiyet geçerli akçe oldu. ‘Bize üye ol yarın istediğin okula gönderelim’ denildiği, okul müdürünün öğretmen sayısı kadar sendika üyelik formu dağıttığı bir süreç… Eğitim siyaset üstü olmalı. Öğretmenliğin meslek kanunu olmalı. Mesleki olarak bakılmıyor öğretmenliğine. Cumhuriyet sonrası dönemde bilgiye erişim durağandı. Bilgideki değişim, bilginin çoğalması, mesleği değiştiren faktörlerden. Bilgiye erişim kolaylaşınca, öğretmenin duyuşsal ve beceri alanlarıyla ilgili donanımları sorgulandı. Milli Eğitim Temel Kanunu ‘Ben sana biçim çizdim. Bu temel kanunların arasında bu patikadan yürü’ diyor. Zamanın anlayışıyla yönetim anlayışı çatışıyor.”

Değişen öğretmen tipolojisi

G.A.’ya göre öğretmenliğin profesyonelliğini ve saygınlığını olumsuz etkileyen konulardan biri de statü farkları:

Kadrolu, sözleşmeli, ücretli öğretmen… Statü farkı öğretmenler arasındaki ilişkiyi bozdu. Aynı fakülteden mezun olmasına rağmen KPSS’yi geçemediği için biri diğerini öğretmen olarak görmedi. Kendi meslektaşının mobbingine maruz kaldı o öğretmenler. Öğretmenliğin kimyasıyla ilgili bozulmaya sebep oldu. Sistem mesleği, meslek etiğini, ahlakını ezdi. O ya da bu şekilde farklı bir öğretmen tipolojisi ortaya koydu.”

Statü farkları: Kadrolu, sözleşmeli, ücretli

Millî Eğitim Bakanlığı’nın (MEB) verilerine göre 2019-20 eğitim-öğretim yılında Türkiye’de 1 milyon 117 bin 686 öğretmen var. Kamuya bağlı okullarda çalışan öğretmenlerin yaklaşık yüzde 11’i sözleşmeli öğretmen statüsünde. Ücretli öğretmen oranı ise en güncel verinin bulunduğu 2019 yılında yüzde 8 idi. Öğretmenler arasındaki statü farkının tarihi, 2005-2006 öğretim yılına kadar uzanıyor. Sözleşmeli öğretmenlik ilk olarak bu tarihte başladı. 2011 yılında da kaldırıldı. 2016’da ise öğretmenlerin özellikle atandıkları Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgeleri’nde uzun süre kalmamaları ve sık öğretmen değişmesinin eğitimin niteliğini olumsuz etkilemesi gerekçesiyle yeniden sözleşmeli öğretmenlik getirildi. Buna göre öğretmenlerin sözleşmesi yıllık olarak yapılıyor, atanan öğretmenler atandıkları okulda dört yıl sonra kadroya geçiyordu. Kadroya geçtikten sonra iki yıl daha aynı okulda kalıyordu. Yani toplamda 6 yıl atandıkları okulda kalmak zorundaydılar. Daha sonra bu şartlar değişti. Güncel düzenlemelerle sözleşmeli öğretmenlerin zorunlu görev süresi 6 yıldan 4 yıla indi. 3 yıl sonra kadroya geçiyor. Kadroya geçtikten sonra 1 yıl daha aynı okulda kalıyorlar. Kadrolu ve sözleşmeli öğretmenler arasındaki temel fark, özür durumuna bağlı yer değiştirmelerin sözleşmeli öğretmenler için sınırlanmış olması. Sözleşmeli öğretmenlik uygulamasının devam etmesi öngörülüyor. Ancak diğer yandan da Millî Eğitim Bakanlığı 2019-2023 Stratejik Planı’nda, “sözleşmeli ve kadrolu öğretmen grupları arasındaki özlük farkları”, “zayıf yönler” arasında sayılıyor.

Eğitim izleme Raporu 2019’un Öğretmenler dosyasında da vurguladığımız gibi asıl ihtiyaç öğretmenlikte farklı kadro türlerinin ortadan kaldırılması ve tüm öğretmenlerin, hiçbir okulun öğretmensiz kalmaması ve öğretmenlerin aynı kurumda en az 4 yıl çalışmaları koşulu güvence altında tutularak, aynı statüde çalışması.

“Tükendim”

M.O, meslektaşının “mesleğin kimyasını bozdu” dediği statü farkıyla öğretmenliğe adım atan nesilden. M.O 2017’de okul öncesi öğretmenliğinden mezun oldu. 2018 yılının sonuna doğru Şırnak’a atanan M.O.,sözleşmeli öğretmen olarak göreve başladı. Anlattıkları sözleşmeli öğretmenliğin öğretmenin iyi olma halini nasıl etkilediğini de gösteriyor:

Sözleşmeli olmak da öğretmende baskı yaratıyor. Bu kez de ‘Hocam sözleşmelisin şu şekilde davranırsan sözleşmen yenilenmeyebilir’ deniyor. Kadrolu olmadığında maddi manevi anlamda baskı. Tabii bu davranış şekli ya da ayrımcılık okuldan okula, idareden idareciye değişiyor. Kimi idareci bu ayrımı daha tanışırken yapıyor. Kimi idareci buna müsaade etmiyor.”

Evli olan M.O. öğretmenin eşi İstanbul’da yaşıyor:

Sözleşmeli öğretmenler dört yıl atandığı okulda görev yapmak zorunda. Eşimle üç yıldır ayrıyız. Özel sektörde çalışıyor, buraya gelip yapabileceği iş yok. Bir yıl sonra tayin hakkı kazandığımda İstanbul’ a gideceğim. Açıkçası hem eşimden ayrıyım hem batıdaki öğretmenden farkım yok. Lojman yok, teşvik yok. Öğretmene kolaylık sağlayacak bir şey yok. Benimle aynı puanı alan arkadaşlarım iki ay sonra ek atamada İstanbul’a atandı. Adaletsizlik var. Şırnak’a 4 saat mesafedeyim. 4 saat yoldan sonra uçağa biniyorum İstanbul’a gidiyorum. Dönüşte de uçakla Şırnak’a, sonra yine 4 saat yol. Sık sık eşimin yanına gidip gelemiyorum yani. Bu üç yılda tükendim diyebilirim. Çift ev, çift masraf. Ortak bir yaşam planlaması yapamıyorsunuz eşinizle. Öğretmenlerin kısa sürede bölgeden ayrılmaması çocuklar için, eğitimin niteliği için çok önemli ama öğretmenlerin teşvik edilmesi, motivasyonlarının yükselmesi için de bir şeyler yapılması gerekiyor.”

Ücretli öğretmenlik

Bir diğer farklı statü de 2006 yılından bu yana uygulanan ücretli öğretmenlik. O da politika belgelerinde ‘zayıf yönler’ arasında geçiyor. Ücretli öğretmenlik yapabilmek için eğitim fakültesi mezunu olmak ya da pedagojik formasyon almak gerekmiyor. Üniversitede herhangi bir alandan iki ya da dört yıllık bir bölümü bitirmek yeterli. Hem eğitimin niteliğini hem de mesleğin itibarını olumsuz etkileyen ücretli öğretmenlik, çalışma koşulları ve iş güvencesi açısından da büyük sorun. Ücretli öğretmenler, ders saati karşılığı ücret alıyor, çalıştıkları gün kadar sigortaları yatıyor.

Mezun sayısı ve öğretmen ihtiyacı arasındaki dengesizlik

Z.A. eğitim fakültesi mezunu ama atanamadığı için ücretli öğretmenlik yapıyor. Atanamadığı için ücretli öğretmenlik yapması, ücretli öğretmenliğin bir tarafıyla da atanamayan öğretmen sorunun bir parçası haline geldiğini de gösteriyor. Türkiye’de Öğretmen Planlaması ve Öğretmenin Mesleki Güçlenmesi Politika Notumuza göre, son 10 yılın verileri incelendiğinde yılda ortalama 42 bin öğretmenin ilk ataması yapılıyor. 2019 yılında Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi’ne (ÖABT) giren kişi sayısı ise 285 bin 674. Yani kamu kurumlarında öğretmen olarak çalışmak için başvuran adaylar sayıca MEB’in her yıl atadığı öğretmen sayısının çok üzerinde. Nisan 2020’ye ilişkin Millî Eğitim Bakanlığı Bilişim Sistemleri (MEBBİS) verilerine göre net öğretmen ihtiyacı ise 74 bin 836.

“Yine mi atanamadın baskısı”

Z.A., iş bulma sıkıntısı yaşamazsın diyenlerin de etkisiyle Türkçe öğretmenliği bölümüne girdi. Toplumdaki yaygın algı gibi etrafından çok kişi de öğretmenliğin “kadın için en iyi meslek” olduğunu söyledi. 2019’da mezun olan Z.A, o yıl KPSS’den atanmak için yeterli puanı alamadı. KPSS’ye hazırlık süreci ve sonrasında yaşadıkları, öğretmen adaylarının yaşadığı psikolojik yükü ve baskıyı da gösteriyor:

Çok severek okudum ama mezun olduktan sonra büyük hayal kırıklığı yaşadım. Üniversitenin son yılında KPSS’ye hazırlandım. 76 puan aldım. Ümitliydim ama olmadı.Her şeyden fedakarlık ederek çalıştım. Sonrasında atanamayınca çevrene de mahcup oluyorsun. Çok yorucu bir süreç. Tekrar KPSS’ye girmeye cesaretim yok. Atanamazsam ‘yine mi kazanamadın’ olacak. KPSS’nin çok kolay bir şey olduğunu zannediliyor. Ama kolay değil. Bir de mülakatların adaletsizliği var. Bunları anlatamıyorsun ki, sonra atanamayan başarısız öğretmen oluyorsun.”

Ders başına 19 TL

Aylarca ücretli öğretmenlik başvurusundan yanıt alamayan Z.A., başvurusu olumlu sonuçlanınca koşulların kötülüğüne rağmen sevindiğini söylüyor: “Öğretmenlik yaparken nefes alıyorum, mesleğimi çok seviyorum.”

Ücretli öğretmenliğe başvuru sürecinde yaşadıkları ise istihdam politikalarının eğitimin niteliğine olumsuz etkilerine bir örnek:

Ücretli öğretmenliğe başvurdum. ‘Sınıf öğretmenliği yap’ dediler. Türkçe öğretmenliği okudum, eğitim fakültesi mezunuyum ama sınıf öğretmenliği çok başka. Çocukların hayatlarına etki edecek yanlışlar yapmaktan korktum. Etik de değil. Sonunda alanımda İstanbul’da bir ortaokulda öğretmenlik yapmaya başladım. Ücretli öğretmenlik çok üzücü. Kadrolu bir öğretmen kadar emek veriyorsunuz ama asla karşılığını alamıyorsunuz maddi olarak. Türkçe dersleri dışında, iki de seçmeli derse; görsel sanatlar ve matematik uygulamalarına giriyorum. Alanım değil ama hiç olmazsa eğitim fakültesinden mezun olduğum için kabul ettim. Çünkü inşaat mühendisi olup da öğretmenlik yapan var. Haftada toplam 30 saat derse giriyorum. 20 saati Türkçe, geri kalanı seçmeli olan görsel sanatlar ve matematik. Ders başına 19 lira alıyorum. Eğer eksiksiz derse girersem, resmi tatil falan denk gelmezse maaşım 2 bin 600 TL. Sigortamız ise yarım gün yatıyor.

“Sistem beni yapmak istemediğim şeyin içine sokuyor”

Ücretli öğretmenlik saygınlığını da niteliğini de etkiliyor mesleğin. Gelecek eğitim yılında birinci dönem şimdi çalıştığım okulda ücretli öğretmenliğe devam edip, ikinci dönem KPSS’ye hazırlanmayı planlıyorum. Pek çok arkadaşım da böyle yapıyor. Çocuklar sık sık öğretmen değiştiriyor çünkü ücretli öğretmenliğin sürdürülebilirliği yok. Sistem beni yapmak istemediğim şeyin içine sokuyor. Çok korkuyorum öğrencilerimi yarı yolda bırakmaktan. Özel okullar da en az beş yıl deneyim istiyor. Onların şartları da çok zor.”

Özel okul öğretmenliği

M.A. öğretmenin “Kabul edilmenin de şartların da çok zorlayıcı” olduğunu söylediği özel okullarda öğretmenlik de mesleğin farklı bir tarafını ortaya koyuyor. Türkiye’de 2019-20 eğitim-öğretim yılı itibarıyla görev yapan 1 milyon 117 bin 686 öğretmenin yüzde 15,6’sı özel öğretim kurumlarda görev yapıyor. Bu öğretmenlerden biri 9 yıldır fen ve teknoloji öğretmenliği yapan O.A. 2014 yılında kapatılan öğretmen liselerinde okuyan nesilden.

2009’da eğitim fakültesine girdim. 2013 yılında mezun olduktan sonra biraz öğretmenlik deneyimi kazanıp, üniversitede kariyerime devam etmek istiyordum, o yüzden Ankara’dan ayrılmak, devlete atanmak istemedim. Özel okullarda çalışmaya başladım.”

9 yıldır üç farklı okulda çalışan O.A. çalışılan okula ve idareciye göre değişmekle birlikte özel okul öğretmenliğinin de pek çok sıkıntısı olduğunu anlatıyor. Özel okul öğretmenlerini ringin ortasına atılmış bir boksöre benzetiyor:

“Ringin ortasına atılmış bir boksör gibiyiz”

Özel okullar çoğunlukla özlük haklarının verilmediği, ticari kurum algısının yerleşik olduğu yerler. Anlık kararlarla öğretmenin yıprandığı süreçler olabiliyor. Mesleğini kaybetme kaygısı nedeniyle öğretmenin öğretmenle savaştığı bir ortam olabiliyor. Bu, öğretmenlerin birlikte öğrenmesini engelleyen en büyük sıkıntı. Bildiklerini saklamak yaygın ve saklayanların da başarılı olduğu algısı var. Ben buna karşıyım. Mesleki dayanışmayla güçlenebiliriz. Ringin ortasına atılmış gibiyiz. Her taraftan baskı var; ders saati tehdidi, sözleşme tehdidi… Kimi idareciler de iyi öğretmenleri gelişecek ve idareci adayı olacak diye göndermeye çalışıyor. Hiyerarşik piramit var. Kararlar pedagojiye göre değil veli memnuniyetine göre alınabiliyor. Okuluna göre öğretmenin özne olabilme hali, söz söyleyebilmesi, özerkliği değişiyor. Kimi zaman her şeye genel müdürlükler karar veriyor. Özel okul öğretmenlerinin aldığı maaşlar ise ‘pazarlığa’ göre değişiyor. Devlette çalışan öğretmenle eş değer alan da var. Pek çoğu da asgari ücretten bir tık fazla alıyor. Nerede öğretmenlik yapıyorsun sorusu sonrasında cevap özel okul ise ‘becerememiş, özel okula girmişsin’ gibi bakılıyor. Hele dershanede çalışıyorsan hiç saygınlığı yok toplumun algısında.”

Mesleki dayanışma ve itibar

Liseden bu yana öğretmenlik okuyan O.A. öğretmenin haklarında kırılmalar olduğu görüşünde:

Öğretmen lisesi öğrencisiyken çok hürmet görürdük. Saygın bir meslekten ‘yatarak para kazanan’ mesleğe döndü toplumun gözünde. Ülke yöneticileri tarafından da dillendirildi bu söylem kimi zaman. Öğretmenin sözünün ağırlığı da yıpratıldı.Öğretmenin atama sayısı, üç ayı konuşuluyor, ek dersi konuşuluyor ama toplumun şekillenmesindeki rolü konuşulması gerekiyor. Öğretmenin kariyer gelişimi önemli. Bunlar konuşulmuyor, gündem olmuyor. Kariyer gelişiminde yol haritası olmadığı gibi öğretmenin tekdüze olması gibi bir iklim var. Karşı çıkmazsanız o iklimin unsuru oluyorsunuz. Öğretmenin iyi olma haline çok büyük katkı sağlayan mesleki dayanışma son yıllarda öğretmenliğe bakış açısında bir kırılma yarattı. Salgın da bu kırılmayı hızlandırdı. Öğretmenin özne olma hali güçleniyor. Öğretmenlerin birikimlerinin daha fazla sahaya yansıdığını da görebiliyoruz kimi zaman. Bunun farkına varan özel okullarda olmaya başladı ve kendilerini buna göre şekillendiriyor.”

“Çocuk bakıcısı gibi görüyorlar”

Özel okul deneyimi olan daha genç kuşaktan bir diğer öğretmen B.K. 26 yaşında. Dört yıl özel okullarda okul öncesi öğretmenliği yapmış. Mesleği için “hayatımda yaptığım en iyi tercihlerden biri” diyen B. K., şu anda yüksek lisansa hazırlanıyor:

Eğitim fakültesini Ankara’da okudum. Ankara’da kalıp üniversiteyle bağımı koparmak istemedim. Atanırsam kırsala atanacaktım ve kırsalda bu olanağı bulamayabilirdim. Özel okullarda öğretmenlik deneyimi yapmak istedim. Ama özel okullarda da o kadar uzun saatler çalışıyorsunuz ki, üniversitedeki hocalarımla bağlantı kurmaya bile vakit bulamadım.”

Anlattıkları istihdamda yaşanan sorunların öğretmenlik algısını nasıl zayıflattığını da gözler önüne seriyor:

Hep özelde çalıştım. Ilk kurumumda, öğretmen ve çocuklarla iletişimim çok iyiydi. 1,5 yıl çalıştım. Ardından daha kurumsal bir yerde çalıştım. Çok mutluydum, ama pandemiden dolayı kurum sahibi okulu kapattı. İşsiz kaldım. ‘Kira ödüyorum nerede iş bulursam orada çalışayım’ dedim. Aile Bakanlığı’na bağlı kreş ve gündüz bakımevinde başladım. Beş öğretmenden bir tek öğretmenlik okuyan bendim. Bu kurumda bir öğretmen olarak beslenemiyordum. Benden istenenlerin de eğitimle alakası yoktu. Maddi olarak da, çalışma koşulları olarak da kötüydü. Ankara’daki evimi kapattım, ailemin yanına döndüm. Yüksek lisansa hazırlanıyorum. Öğretmenin iyi olma halini soran kimse olmuyor. Özellikle okul öncesi öğretmeni toplumun gözünde de bakıcı gibi görülebiliyor. Okul öncesi eğitimin ve öğretmenin önemi anlaşılmıyor. Öğretmenlik mesleği çok değerli, çocukların hayatına değen bir meslek. Ancak “kutsarken” değerini mi götürüyoruz?”

Hikâyesini paylaşanlardan biri de öğretmen adayı 25 yaşındaki L. K. Şimdi atama bekliyor. 2019’da matematik öğretmenliği bölümünden mezun olan L.K., eğitim fakültesinin son yılının KPSS’ye hazırlıkla geçtiğini anlatıyor:

Son sınıftayken KPSS’ye girdim. Bir yandan staj, bir yandan KPSS’ye hazırlık için gittiğimiz dershanenin yoğunluğu zordu. KPSS’ye çalışmak çok zorlu bir süreç oluyor. O yıl 68 aldım. İkinci sene dershaneye gitmedim. Kendi kendime çalıştım, pandemi zamanına denk geldi. 77 puan aldım. Sıkıntı şurada, geçen sene 40 bin atama varken bu sene 20 bin atama yapıldı. Ek atama yapılacak mı belli değil. 77 ile atama sayısına giriyorum ama sınırdayım. Kaygılıyım. Yani ne kadar çalışırsanız çalışın sizin dışınızda oluyor bir noktadan sonra.”

“Mesleki dayanışma öğretmene büyük katkı”

Fakültede önceki yıllardaki öğretmen yetiştirme sistemine göre daha fazla etkinlik ve materyal tasarlama eğitimi aldıklarını anlatan L.K., çocukların becerilerini artırma açısından daha iyi bir eğitim verildiği görüşünde. Ancak staj süresinin ve niteliğinin de artması gerektiğini söylüyor. L.K. son yıllarda artan mesleki işbirliğinin de öğretmenlere büyük katkı sağladığını düşünüyor.

Öğretmen Ağı örneğini ele alan “Burası Tamamen Bizim Raporu” da öğretmenlerin motivasyonunun sağlanması ve güçlenmesi için meslektaş dayanışmasının önemine işaret ediyor. Raporda, toplulukların öğretmenler arasında etkili bir işbirliği kurulmasında elverişli ortam sağladığı vurgulanıyor. L.K atama beklerken Öğretmen Ağı’nda çalışmalar da yapıyor.

Türkiye’nin farklı yerlerinden öğretmenlerle salgın sürecinde öğrencileri daha aktif kılmak için kafa kafaya veren L.K, öğretmenlerin öğrencileriyle hem derslerde hem de dersler dışında iletişimini kuvvetlendirecek oyunlar tasarladıklarını anlatıyor. Bu süreç sayesinde atandığında daha donanımlı bir öğretmen olarak sınıfa gireceğini düşünüyor.

Farklı kuşaklardan öğretmenlerin deneyimleri, tanıklıkları öğretmen yetiştirme sistemindeki değişikliklere, istihdamdaki yıldan yıla artan arz talep dengesizliğine, öğretmenler arasındaki statü farklarına, toplumun öğretmenliğe karşı değişen algısına ve nedenlerine dair önemli şeyler söylüyor. Salgın, öğretmenin rolünün sadece akademik beceri kazandırmaktan ibaret olmadığını, çocuğun sosyal ve duygusal gelişimindeki etkisini de gösterdi. Peki bu farkındalık kalıcı olacak mı? Mesleğin saygınlığını, profesyonelliğini, statüsünü nasıl etkileyecek?

Bu sorunun cevabını ararken çok önemli ve unutulmaması gereken noktalar var.

Son söz sınıf öğretmeni G.A’ nın:

Salgında idareci daha edilgen bir pozisyona gelirken, öğretmenin pozisyonu daha güçlendi. Öğretmen biraz da zorunlu olarak merkeze oturdu. Veli de geldi öğretmenin tam yanına oturdu. Çoğu zaman müthiş bir işbirliği geliştirildi. Bu önemli. Bu prestiji artırmalı. Ancak bu olur mu? Hayata geçirilen politikalarla da çok ilgili. Öğretmen sistemin merkezine oturdu ama yalnızlaştırılmamalı. Ki bu süreçte yalnızlaştırıldığı durumlar da oldu. Eğitimin genel ihtiyaçları içinde öğretmenlerin genel ihtiyaçları da düşünülerek hareket edilmeli. Öğretmenler bu süreçte hem mesleki hem psikolojik olarak yeteri kadar desteklendi mi? Bütün bunlar sorgulanmalı. Salgının dönüşüm için bir fırsat olduğunu düşünüyorum ama öğretmeni yalnızlaştırmadan, bunu politikalara yansıtarak bir dönüşüm başlayabilir.”

Umay Aktaş Salman

Eğitim Reformu Girişimi Araştırmacısı ve Medya Koordinatörü

İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi Gazetecilik Bölümü’nden mezun oldu. Gazeteciliğe 2002 yılında başladı, Radikal Gazetesi ve Al Jazeera Türk’te çalıştı. Eğitim, kadın ve çocuk haklarıyla ilgili haberlerde uzmanlaştı. Türkiye Gazeteciler Cemiyeti Başarı Ödülü sahibi. 2017’den bu yana Eğitim Reformu Girişimi’nde (ERG) araştırmacı ve medya koordinatörü olarak çalışmalarına devam ediyor. IPS İletişim Vakfı Yayınları tarafından dijital kitap olarak hazırlanan Haberde Çocuk/Çocuk Odaklı Habercilik Elkitabı’nın yazarı.